کتاب چرا دانش آموزان مدرسه را دوست ندارند؟

ما چیزی را به خاطر می‌سپاریم که درباره‌اش فکر می‌کنیم.

برعکسِ باور رایج، مغز برای فکرکردن طراحی نشده است. درواقع مغز طراحی شده تا کمک کند از زیر بار فکرکردن در برویم،

ما فکرکردن را دوست داریم؛ یا، به عبارت دقیق‌تر، زمانی فکرکردن را دوست داریم که احساس کنیم فعالیت فکری‌مان با احساس خوشایند حل مسئله همراه خواهد شد.

سپردن فعالیت مشابه به تمام دانش‌آموزان یعنی رفتن به استقبال شکست.

«تخیل از دانش مهم‌تر است»

درمجموع تفکرِ موفق به چهار عامل وابسته است: اطلاعات برآمده از محیط، فکت‌های موجود در حافظهٔ بلندمدت، رویه‌های موجود در حافظهٔ بلندمدت و فضای موجود در حافظهٔ فعال. اگر هرکدام از این عوامل به اندازهٔ کافی در دسترس نباشد، تفکر به احتمال زیاد به شکست می‌انجامد.

ما ذاتاً کنجکاویم، اما ذاتاً متفکران خوبی نیستیم؛ ما از فکرکردن طفره می‌رویم، مگر اینکه شرایط شناختی روبه‌راه باشد.

فکرکردن مستلزم ترکیب اطلاعات در حافظهٔ فعال است

افراد از تفکر دوری می‌کنند و درعین‌حال ذاتاً کنجکاوند؛ کنجکاوی ما را بر آن می‌دارد که به کنکاش ایده‌ها و مسائل جدید بپردازیم، اما درعین‌حال به‌سرعت بررسی می‌کنیم که حل آن مسئله نیازمند چه مقدار فعالیت فکری است. اگر آن مقدار بیش‌ازاندازه زیاد یا بیش‌ازاندازه کم باشد، در صورت امکان دیگر به آن مسئله نمی‌پردازیم.

همهٔ ما مطالب روزنامه‌ها دربارهٔ پیشرفت‌های پژوهشی در یادگیری و حل مسئله را می‌خوانیم، اما مشخص نیست هرکدام از این پیشرفت‌ها چطور می‌خواهد کار روزمرهٔ معلمان را بهبود بخشد. شکاف میان پژوهش و کاربرد علت روشنی دارد.

«اکثر اوقات کاری که می‌کنیم همان کاری است که اکثر اوقات می‌کنیم»

دانش‌آموزان ایده‌های جدید (چیزهایی که نمی‌دانند) را در سایهٔ ایده‌های قدیمی (چیزهایی که می‌دانند) درک می‌کنند.

تفکر فرایندی آهسته، نیازمند تلاش و نامطمئن است.

خب اگر محتوا مؤثر نیست، سبک چطور؟ دانش‌آموزان معمولاً کسانی را معلم خوب می‌نامند که «مطالب را جذاب می‌کنند». نه اینکه معلم مطالب را به علایق دانش‌آموزان مرتبط کند، بلکه شیوهٔ تعامل معلم با دانش‌آموزان برایشان جذاب است.

«اکثر اوقات کاری که می‌کنیم همان کاری است که اکثر اوقات می‌کنیم».

شیوه‌ای که سیستم حافظه استفاده می‌کند به این صورت است: اگر دربارهٔ چیزی به‌دقت فکر می‌کنید، احتمالاً بعداً هم باید دوباره درباره‌اش فکر کنید، پس باید ذخیره شود. پس آنچه در حافظهٔ شما می‌ماند چیزی نیست که دوست دارید یا تلاش می‌کنید به خاطر بسپارید، بلکه چیزی است که درباره‌اش فکر می‌کنید.

به نظر می‌رسد ذهن انسان به شکلی فوق‌العاده برای درک و یادسپاری داستان‌ها تنظیم شده است، آن‌قدر که گاهی روان‌شناسان داستان‌ها را «ازنظرِ روان‌شناختی ارجح» می‌دانند؛ به این معنی که حافظه داستان را به شکلی متمایز از مطالب دیگر پردازش می‌کند.

پاسخ این است که دانش‌آموزان ایده‌های جدید (چیزهایی که نمی‌دانند) را در سایهٔ ایده‌های قدیمی (چیزهایی که می‌دانند) درک می‌کنند.

خب اگر محتوا مؤثر نیست، سبک چطور؟ دانش‌آموزان معمولاً کسانی را معلم خوب می‌نامند که «مطالب را جذاب می‌کنند». نه اینکه معلم مطالب را به علایق دانش‌آموزان مرتبط کند، بلکه شیوهٔ تعامل معلم با دانش‌آموزان برایشان جذاب است.

برعکسِ باور رایج، مغز برای فکرکردن طراحی نشده است. درواقع مغز طراحی شده تا کمک کند از زیر بار فکرکردن در برویم، چراکه تفکر نقطه قوت مغز نیست. تفکر آهسته و غیرقابلِ‌اعتماد است.

امکان ندارد کسی بتواند بدون تمرین فراوان در یک فعالیت ذهنی تبحر یابد. بهترین کاری که می‌توان برای بهبود تدریس کرد تمرین آن است.

این فصل را با نقل‌قولی از اینشتین آغاز کردم: «تخیل از دانش مهم‌تر است». امیدوارم اکنون دیگر متقاعد شده باشید که اینشتین اشتباه می‌کرده است. دانش به این خاطر مهم‌تر است که پیش‌نیاز تخیل است یا حداقل پیش‌نیاز آن نوع تخیلی است که به حل مسئله، تصمیم‌گیری و خلاقیت ختم می‌شود.

انتقال دانش زمانی اتفاق می‌افتد که افراد دانش پیشین خود را به شکلی درست برای مسئله‌ای جدید به کار بگیرند.

چهار دلیل برای اهمیت دانش پس‌زمینه در درک مطلب ذکر کردم: ۱) واژگان مرتبط را در اختیار می‌گذارد؛ ۲) به شما اجازه می‌دهد شکاف‌های منطقی‌ای را که نویسنده به جا گذاشته است پر کنید؛ ۳) قطعه‌بندی را ممکن می‌کند، که این خود باعث افزایش فضا در حافظهٔ فعال و تسهیل ارتباط انگاره‌ها می‌شود؛ و ۴) به تفسیر جمله‌های مبهم کمک می‌کند.

تلاش برای هم‌سطح‌کردن فضای یادگیری بچه‌ها بزرگ‌ترین چالش یک معلم است. تنها راه این است برای افزایش دانشی تلاش کنیم که کودک در خانه از کسبش محروم بوده است.

انتزاع هدف تحصیل است. معلم به‌دنبال این است که دانش‌آموزان آنچه را که در کلاس درس آموخته‌اند در قالب‌های جدید، از جمله خارج از مدرسه، به کار بگیرند. چالش پیشِ رو این است که ذهن اهمیتی به انتزاع نمی‌دهد و مسائل عینی و ملموس را ترجیح می‌دهد. به همین دلیل هم هست که وقتی با اصلی انتزاعی، مثل این قانون در فیزیک که نیرو = جرم × شتاب، روبه‌رو می‌شویم، دنبال مثال‌هایی ملموس هستیم تا بتوانیم آن را بهتر درک کنیم.

پس آنچه در حافظهٔ شما می‌ماند چیزی نیست که دوست دارید یا تلاش می‌کنید به خاطر بسپارید، بلکه چیزی است که درباره‌اش فکر می‌کنید.

ما ذاتاً کنجکاویم، اما ذاتاً متفکران خوبی نیستیم؛ ما از فکرکردن طفره می‌رویم، مگر اینکه شرایط شناختی روبه‌راه باشد. معنای ضمنی این اصل این است که معلمان باید در نحوهٔ تشویق دانش‌آموزان بازنگری کنند تا به این ترتیب آن‌ها، تا حد امکان، هیجان لذت‌بخش ناشی از تفکر موفق را تجربه کنند.

کارکردن روی مسائلی که به‌اندازه دشوارند لذت‌بخش است، اما کارکردن روی مسائل بیش‌ازاندازه آسان یا بیش‌ازاندازه دشوار ناخوشایند است.

دانشمندان بزرگ از تداومی فوق‌العاده بهره‌مندند و آستانهٔ خستگی ذهنی‌شان بسیار بالاست.