بریده‌هایی از کتاب گفت و گوهای فلسفی در کلاس درس

«این به آن علت است که من بیشتر از هرکس دیگری که موجب شکش می‌شوم، خودم در شک‌ام»،

پیش‌فرض ۷: دانشی که انسان در آن به بهترین نحو به اندیشیدن خود اندیشیده است دانش فلسفه است. ازاین‌رو از دانش فلسفه می‌توان با هدف اندیشیدن به اندیشیدن (تفکر سطح بالا) با هدف رسیدن به مرتبهٔ «تفکر برای خود» بهره جست.

اسکار برنی‌فیه (Oscar Brenifier: ۱۹۵۴-…) و کاترین مک‌کال (Catherine C. McCall: ۱۹۵۳-…).

سراغ دو نفر از مشهورترین افراد در ارائهٔ قرائتی متفاوت از لیپمن در پیشبرد حلقه کندوکاو رفته‌ایم: اسکار برنی‌فیه (Oscar Brenifier: ۱۹۵۴-…) و کاترین مک‌کال (Catherine C. McCall: ۱۹۵۳-…).

سقراط در رسالهٔ دفاعیه می‌گوید: «مادامی که من نفس بکشم و توان انجام این کار را داشته باشم، دست از فلسفیدن برنخواهم داشت. شما را ترغیب کرده‌ام، هرکدام از شما را که اتفاقی دیده‌ام متهم کرده‌ام و به روش مألوف خودم گفته‌ام: دوست ارجمند، شهروند آتن، بزرگ‌ترین شهر دنیا، برجسته در هوش و قدرت، آیا خجالت نمی‌کشید که تا می‌توانید پول به‌دست می‌آورید و شهرت و اعتبار خود را افزایش می‌دهید، اما برای حقیقت و حکمت و تعالی روح‌تان نگران نیستید؟» (Apology, ۲۹D-E

«روح ما تنها چیزی است که ارزش نجات‌دادن دارد، و تنها یک روش برای نجات آن وجود دارد: کسب معرفت» (Vlastos, ۱۹۷۱:

پیش‌گوی معبد دلفی به یکی از دوستان سقراط گفته است که سقراط داناترین مرد یونان است. این برای سقراط قابل‌درک نیست،

یکی از مهم‌ترین وظایف تسهیلگر این است که بتواند پرسش‌های پیگیرانه (follow up questions) مناسبی را در زمان مناسب بپرسد.

ش می‌زند، خودش هم سرگشته می‌شود. سرگشتگی به‌مثابهٔ ابزاری برای تحول دانش از دانش پنهان به آشکار استفاده می‌شود. با به‌حیرت‌افتادن معلم و دانش‌آموز هر دو به ادامهٔ جست‌وجو ترغیب می‌شوند (Matthews, ۱۹۹۹, quoted from Pihlgren, ۲۰۰۸: ۳

می بدانیم. از نظر نلسون، سقراط و کانت دو فیلسوف مهمی هستند که تلاش کرده‌اند این روش را کشف و ترویج کنند: «تمام زندگی سقراط و کانت در خدمت این وظیفهٔ روش‌شناختی صرف شد که افتخار تاریخی بی‌اندازه‌ای را برای آن‌ها به ارمغان

«او (نلسون) فقط پرسش‌های زیر را اجازه می‌دهد: ۱. این پاسخ چه کمکی به پرسش‌ها می‌کند؟ ۲. شما علاقه‌مند هستید چه واژه‌ای را مورد تأکید قرار بگیرد؟ ۳. آیا شما می‌دانید که چند لحظه قبل چه گفتید؟ ما دربارهٔ چه پرسشی صحبت می‌کنیم؟» (قائدی، ۱۳۹۵: ۱۴۷).

گفت‌وگوی فلسفی تلاشی پایان‌نیافتنی برای صید ماهی واقعیت با تور عقل یا زبان مشترک است. گفت‌وگوی فلسفی تلاشی برای زندگی در سایهٔ فهمی مشترک از واقعیت با دیگر موجودات عقلانی است.

ازاین‌رو از دانش فلسفه می‌توان با هدف اندیشیدن به اندیشیدن (تفکر سطح بالا) با هدف رسیدن به مرتبهٔ «تفکر برای خود» بهره

تسهیلگر حلقهٔ کندوکاو فلسفی با رفتارهای گفت‌وگویی ساده اما ضروری کار را آغاز می‌کند، مانند دوباره بیان‌کردن مواضع دیگران، خلاصه‌کردن، درخواست وضوح‌بخشیدن، درخواست یا پیشنهاد مثال و تعریف، متذکرشدن تناقضات، ربط‌دادن و متمایزکردن نظرات، بناکردن ایده‌ها بر یکدیگر، تلاش برای تشریح مراحل بحث تاکنون، تحت نظم و ترتیب درآوردن خود و دیگران با هدف مشارکت کامل و متعادل، پیشنهاد جهات نو و مرتبط در بحث، درخواست آهسته‌تررفتن یا سرعت‌بخشیدن به گفت‌وگو و... . این وظایف اولیهٔ هر تسهیلگری است که لازم است در موقعیت‌های مختلف به‌طور مقتضی انجام شود، اما درعین‌حال تسهیلگر باید مراقب باشد دخالت‌های او نباید در حدی باشد که فقط صدای او در کلاس شنیده شود یا دائماً با دخالت‌های خود در حال قطع روند کلاس باشد.

موضع غفلت (صرف‌نظرکردن): تسهیلگری تخصصی است که از طریق دانشی پیشینی و دانشی پسینی حاصل می‌شود.

موضع غفلت (صرف‌نظرکردن): تسهیلگری تخصصی است که از طریق دانشی پیشینی و دانشی پسینی حاصل می‌شود. منظور از دانش پسینی، کسب آگاهی از طریق کتاب و کلاس است و منظور از دانش پیشینی تجاربی که شهوداً با تمرین عملی و در حین کار کسب می‌شوند و نمی‌توان آن‌ها را به‌طور نظام‌مند مدون کرد و به دیگری منتقل کرد. این بدان معناست که هیچ قاعدهٔ ثابتی برای آموزش تسهیلگری حلقهٔ کندوکاو نمی‌تواند وجود داشته باشد. نحوهٔ حرکت هر حلقه‌ای منحصربه‌فرد و تکرارناپذیر است.

«نقش تسهیلگر حفاظت از یکپارچگی روند است، اما نه برای کنترل اینکه به کجا می‌انجامد» (Ibid: ۴۰). این همان دیدگاهی است که مشخصهٔ اصلی رویکرد لیپمنی است و بارها از زبان وی و سایر همراهان او به بیان‌های مختلف و تفسیرهای مختلف آن در این فصل اشاره شد.

. تسهیلگر نباید احساس تکلیف کند که دربارهٔ همهٔ ایده‌های اصلی بحث کند: «سعی کنید اول از بچه‌ها بپرسید چه چیزی در این فصل آن‌ها را سر شوق می‌آورد؛ خواهید دید که به تعدادی از موضوعات در فهرست ایده‌های اصلی ما اشاره می‌کنند، اما اگر هنوز احساس می‌کنید که زمینه‌هایی برای بحث وجود دارند که دانش‌آموزان به آن‌ها علاقه‌مندند، حتی اگر در فهرست ایده‌های اصلی ما نباشند، حتماً خودتان آن‌ها را مطرح کنید» (لیپمن، ۱۳۹۴

یکی از انتقاداتی که از سوی منتقدانی چون برنی‌فیه به رویکرد لیپمن شده است و در فصل پنجم به‌طور مفصل به آن پرداخته می‌شود این است که رویکرد لیپمن در نهایت دانش‌آموزان را میان دیدگاه‌های مختلف به‌نحو معلّق رها می‌کند و این موجب بی‌تفاوتی یا نسبی‌گرایی معرفتی یا اخلاقی در ایشان می‌شود

همان‌طور که ناجی (۱۳۹۰: ۸۴ ـ ۸۵) می‌گوید، در پراگماتیسم دیویی (و پرسی) مؤلفه‌هایی وجود دارند که با برنامهٔ فلسفه برای کودکان لیپمنی نزدیکی یا حتی مطابقت غیرقابل‌انکاری دارند: ۱. در پراگماتیسم دیویی، کندوکاو برای حل مسائل به رسمیت شناخته می‌شود؛ ۲. در پراگماتیسم دیویی، چنین نیست که حقیقت نهایی وجود داشته باشد؛ ۳. رویکرد آموزشی پراگماتیسم کشف مجدد آرای ازپیش تعیین‌شده نیست؛ ۴. رویکرد آموزشی پراگماتیسم توصیه می‌کند

همان‌طور که ناجی (۱۳۹۰: ۸۴ ـ ۸۵) می‌گوید، در پراگماتیسم دیویی (و پرسی) مؤلفه‌هایی وجود دارند که با برنامهٔ فلسفه برای کودکان لیپمنی نزدیکی یا حتی مطابقت غیرقابل‌انکاری دارند: ۱. در پراگماتیسم دیویی، کندوکاو برای حل مسائل به رسمیت شناخته می‌شود؛ ۲. در پراگماتیسم دیویی، چنین نیست که حقیقت نهایی وجود داشته باشد؛ ۳. رویکرد آموزشی پراگماتیسم کشف مجدد آرای ازپیش تعیین‌شده نیست؛ ۴. رویکرد آموزشی پراگماتیسم توصیه می‌کند که کندوکاو باید تا جایی که ممکن است ادامه یابد.

چه موقع می‌توان ادعا کرد در حلقهٔ کندوکاو پیشرفت معرفت فلسفی رخ داده است

سخن ویلیام جیمز را نزدیک به نظر خود می‌داند: افراد معمولاً انباری از نقطه‌نظرات پیشینیان دارند، اما مواجهه با تجربهٔ جدیدی این باورها را تحت فشار قرار می‌دهد.

آنچه حلقهٔ کندوکاو را به‌عنوان نوعی آموزش متمایز می‌کند این است که تسهیلگر، از آن‌جایی که نمی‌تواند جایگاهی بیرون از گروه داشته باشد، هرگونه تأثیر و فراز و نشیبی را با هر عضو دیگری به اشتراک می‌گذارد.

قطعاً تفکرکردن زاییدن است، اما اگر برخی از ایده‌ها نوزادان زیبایی باشند، برخی هم غول‌های کوچکی هستند، و هنر فلسفه‌ورزی صرفاً هنر زاییدن ایده‌ها نیست، بلکه هنر تأیید، تقویت و تفکیک ایده‌ها هم هست. هرکسی می‌تواند دربارهٔ تقریباً هرچیزی ایده بسازد، اما هنر ایجاد ایده‌های زیبا، و یادگیری تشخیص آن‌ها، امر دیگری است.

«برخورد سست با متن به‌صورت یله و رها، مستلزم هیچ مواجهه‌ای با ایده‌های مؤلف نیست، و به‌نظر می‌رسد ترغیب نوعی ولنگاری ذهنی خاص باشد، احترام نگذاشتن به گفتار مکتوب، و به‌طور کلی نوعی بی‌احترامی به دیگری است».