بریده‌هایی از کتاب امپراتوری زبانی

در کشورهای نوردیک (= اسکاندیناوی و فنلاند) ، تغییری از ای‌اف‌ال/EFL (انگلیسی، به عنوان زبانی خارجی) به ای‌اس‌ال/ESL (انگلیسی به‌عنوان زبان دوم) در شرف وقوع است و این هم برای آموزش مدرسه و هم جامعه معنای کلی‌تر دارد: موفقیت یا عدم موفقیت در انگلیسی مدرسه ممکن است در آینده آموزشی و حرفه‌ای فرد، تأثیرگذار باشد. این بدان معنا است که زبان انگلیسی عمل طبقه‌بندی اجتماعی را در کشور دارد؛ در واقع متون درسی نوشته شده به زبان انگلیسی در همۀ برنامه‌های مقاطع گوناگون دانشگاه مورد استفاده قرار می‌گیرد. بدین معنا که انگلیسی پیش‌نیازی برای مهارت‌های آموزشی بالاتر است؛

نفوذ زبان انگلیسی به‌طور قابل توجهی در مناطق انگلیسی‌زبان فرعی زیاد است. این نفوذ نه فقط در میان نخبگانی که به‌طور مستقیم از مهارت‌شان در انگلیسی بهره می‌برند، بلکه در میان تودۀ مردم نیز دیده می‌شود، زیرا آنها به خوبی واقفند که این زبان، ابزار دستیابی به قدرت و منابع را چه در محله‌های فقیرنشیین و پرجمعیت ﺑﻤﺒﺌﯽ که مدرسۀ انگلیسی نماد اعتبار و شهرت است (راجشیر، ۱۹۸۶: ۴۶) و چه در کنیا، جایی که والدین «درک صحیحی از سرشت رقابتی استفاده از فرصت‌های زندگی» دارند (اُبورا، ۱۹۸۶: ۴۲۱) ، فراهم می‌سازد. در تصوّر کاچرو (a۱۹۸۶) ، آن‌هایی که به انگلیسی مسلط‌اند، کیمیایی در اختیار دارند که همه چیز را به دستاورد و امتیاز اساسی و اجتماعی مبدل می‌کند. ازاین رو، شگفت‌آور نیست که نگرش‌ها به این زبان خیلی مثبت باشد.

زبان قدرت (زبان قدرت استعماری سابق) مورد اشاره قرار گرفته و زبان‌های بی‌قدرت، حتی آن‌هایی که از سخنگوهای زیادی برخوردارند، به فراموشی سپرده ‌شده‌اند. این تمایل که زبان انگلیسی به‌عنوان زبانی که در وطن‌شان باید به‌کارگرفته شود، در میان تعدادی کوچک، اما در حال رشد آفریقایی‌های تحصیلکردۀ غرب، وجود دارد. این پدیده، در غنا در حدود دهۀ ۱۹۶۰ دیده شد (چینوبین، ۱۹۹۱: ۱۹) و این امر منجر به آن شد که یک محقق آفریقایی، پیش‌بینی کند که «تا سال ۲۰۰۰ مردمان سیاهپوست جهان که به انگلیسی به‌عنوان زبانی بومی سخن می‌گویند، بیشتر از خود مردم بریتانیا خواهند بود» (مزرویی،

تعداد زیادی از برنامه‌های کشورهای انگلیسی‌زبان اصلی در تلویزیون، با صدای اصلی نمایش داده می‌شوند. مصرف‌کنندگان لازم است تا دستورالعمل‌ها و توصیفات محصولات را به انگلیسی بخوانند۵. روزنامه‌ها به‌طور منظم کلمات وام گرفته شده از انگلیسی را به‌کار می‌برند؛ ولو اینکه تعدادشان زیاد نیست، اما یکپارچگی‌شان در زبان‌های اسکاندیناویایی و روش‌هایی که کلمات عاریتی به‌کار برده می‌شوند، این احساس را به ذهن متبادر می‌کند که زبان انگلیسی، زبان جذابی است (کریستال: ۱۹۸۸) . به‌طور مسلم، مناطقی در اسکاندیناوی وجود دارند که انگلیسی درآنها درحال لازم‌الاجرا شدن و به طور‌کلی درحال افزایش است. از یک جهت محسوس، انگلیسی می‌تواند به‌عنوان زبان دوم و نه یک زبان خارجی در کشورهای شمال اروپا تلقی شود.

بخش عظیمی از گفتمان دانشگاهی در داخل حوزۀ اسکاندیناوی، در همایش‌ها و مجله‌ها، به زبان انگلیسی انجام می‌پذیرد. این بدان معنا است که انگلیسی به‌طور‌ محلی مهارت حرفه‌ای لازم، به‌شمار می‌آید. مؤسسات اصلی اسکاندیناوی، به‌طور فزاینده‌ای انگلیسی را به‌عنوان زبانی درون‌ سازمانی به‌کار می‌بندند (هوکوست: ۱۹۸۴) .

به ظاهر، پنداشت اصلی، مبتنی بر این است که مردم گروه‌های قومی و نژادی، انسان نیستند؛ مگر اینکه به انگلیسی صحبت کنند و بر طبق ارزش‌های جامعۀ سرمایه‌داری عمل نمایند واین بر پایه‌های رقابت و منفعت‌طلبی استوار است. بچه‌ها در این مدرسه‌ها با چنین حس‌هایی رشد می‌کنند: ۱) تلقی آشفته‌ای از ارزش‌ها (باورها) ، نگرش‌ها و رفتاری که در خانه یاد می‌گیرند، ۲) از دست دادن هویت خویش و پرهیز از خودی خود-ناواهویی بودنشان، ۳) درماندگی در فعالیت‌های آموزشی کلاس درس و ۴) از دست دادن پیشرفت و توسعۀ زبان ناواهویی خود و از بین رفتن آگاهی عمیق آنها به خود که برگرفته از فرهنگ نوجوانی خودشان است (فایفر، ۱۹۷۵: ۱۳۳) .

بچه‌های ناواهو/ Navajo: یکی از قبایل سرخ‌پوست آمریکا را با زبان خارجی تعلیم می‌دهند: به آن‌ها مفاهیم، سبک زندگی و الگوهای انسانی‌ای می‌آموزندکه خارجی و بیگانه است. پشت‌پردۀ این نوع آموزش، الگوسازی برای بچۀ ناواهو (از طریق گفتار، رفتار و اندیشه) پنهان است تا مانند اعضای گروه غالب فرهنگ رایج انگلو- ساکسون داشته باشند.

«یادگیری زبان انگلیسی نمی‌تواند از نگرش‌ها به قومیت‌، نژادپرستی، مطالبات اجتماعی و باورهای ذاتی جوامع چند‌فرهنگی جدا انگاشته شود» (برومفیلت: ۱۹۸۵) .

کراسنیک/ krasnick (۱۹۸۶) سه تصویر از آموزش زبان انگلیسی را شناسایی می‌کند که به زبان‌آموزها نشان ناکارآمدی می‌زنند: آن‌ها نیازمند ترمیم و بازسازی هستند «آموزش خاص» ؛ با آن‌ها مانند غیردانشجویان برخورد می‌شود (نیازمند زبان هستند و نه محتوا) و اینکه آن‌ها نیازمند اجتماعی‌سازی دوباره‌اند، (به‌طوری که قادر باشند به‌طور مناسب رفتار کنند) . آموزش‌های زبان انگلیسی، به ‌صورت ناچیزی بر زمینه‌های آموزشی و جامعه‌شناختی که می‌توانند متخصصان آن را برای کارکرد بهتر و مناسب‌تر مجهز کنند، تمرکز می‌کنند.

برومفیت/ Brumfit (a۱۹۸۵) نگران است که روش‌شناسان حرفه‌ای آموزش زبان انگلیسی/ ELT به‌نظر می‌رسد بر این عقیده‌ باشند که این روند محتوایی است و آن‌ها پیام‌های ایدﺋﻮلوژیک و اجتماعی بیان شده در محیط‌های یادگیری زبان را نادیده می‌انگارند. همچنین انتقاداتی از شرایط موجود را می توان در برومفیت (۱۹۸۶) یافت.

هیز/ Hayes (۱۹۸۳) در باب سرفصل دروس و کتاب‌های درسی بدون‌ استفاده و تلویحاً غیرقابل‌استفاده‌ای می‌نویسد که توسط «کارشناس‌های» خارجی نوشته شده‌اند.

مطالعۀ نظام‌های آموزشی در کشورهای آسیایی و آفریقایی ما را به این نتیجه می‌رساند که اگر این ساختار‌ها بدون تغییر باقی بمانند، اقتصاد این کشورها زمین‌گیر خواهد شد و تنها نتیجۀ سیاسی آموزش، «ادامه یافتن دور تسلسل نخبگانِ/ macabre circulation اَنگلی، خواهد بود» (هنف/ Hanf و همکاران: ۱۹۷۵) . بنابراین بسیار به‌جا خواهد بودکه این مساعدت در قالب ارتقای بین‌المللی زبان انگلیسی مورد بررسی و موشکافی قرار گیرد و به کارکردهای ساختاری‌ای که این زبان در سطح ملی و بین‌المللی دارد، ارتباط داده شود. ‌

از دیدگاه اراﺋﻪ‌دهندۀ بریتانیایی، این است که «به‌طور طبیعی، وقتی مردم انگلیسی را یاد می‌گیرند، به هر منظور و با هر روشی، درواقع چیزی از کیفیت فرهنگ، آداب‌و‌رسوم ما، طرز تفکر و ارتباطات ما را فرا‌می‌گیرند» (همان) . بنابراین مساعدت به توسعه این زبان در چند سطح عمل می‌کند و قابل تفکیک از زمینۀ اجتماعی آن نیست، چه در سطح خُرد، مربوط به تحقق پروژه و چه در سطح کلان، مربوط به روابط اراﺋﻪ‌دهنده و دریافت‌کنندۀ مساعدت و طبیعت ارتباطاتی که آن‌ها را با هم متحد می‌کند و اهداف و برنامه‌های آشکار و نهان طرفین درگیر.

جوشوا فیشمن، در تحقیق پیشروی خود دربارۀ جامعه‌شناسی زبان، تصویری ابزارگونه و عموماً بی‌طرفانه از انگلیسی را در اکثریت جهانِ غیرانگلیسی‌زبان ارائه داد؛ به‌طوری که انگلیسی را «از نظر نژادی و ایدﺋﻮلوژیکی غیر دست‌و ‌پاگیر و غیرالزام‌آور» توصیف نمود (فیشمن، ۱۹۷۷: ۱۱۸) . یک دهۀ بعد، او خواستار سنجش‌های بیشتر و پالایش تعمیمات اصلی۷ شد و نوشت: امروز نامربوط بودن انگلیسی به‌طور نسبی به مسایل ایدﺋﻮلوژیک در اکثریت جهان سوم، نباید به‌عنوان پدیده‌ای تلقی شود که نیاز به صلاحیت‌سنجی بیشتری ندارد. غربی‌سازی، مدرن‌سازی گسترش فرهنگ بین‌المللی جوانان، تکنولوژی رایج و مصرف‌گرایی، همگی از نظر ایدﺋﻮلوژیک الزام‌آور هستند و پیامدهای ایدﺋﻮلوژیک، رفتاری و اقتصادی- فنی دارند (فیشمن، ۱۹۸۷: ۸) .

این زبان به‌صورتی غیرانتقادی و با حمایت‌های کورکورانه ترقی یافته است.

همان وزیر گفته‌است: «با یک‌دهم پولی که آمریکایی‌ها صرف «جنگ ستارگان» / Star War می‌کنند، می‌توانند کاری کنند تا همه آسیا به سخنان رﺋﻴﺲ‌جمهورشان گوش دهند. آموزش زبان انگلیسی سلاحی در دستان انگلیسی زبان‌هاست که از جنگ ستارگان بزرگ‌تر و ﻣﺆثرتر است. این مثال کاملاً روشن و واضح است و آن‌چنان که در نگاه نخست می‌نماید، بعید و دور نیست. به‌نظر می‌رسد که منظور وزیر این است که اگر مردم جهان سوم به‌طور داوطلبانه برتری آمریکا را نپذیرند، این قدرت امپریالیستی ممکن است به‌زور متوسل شود، همچنان‌که ایجاد سازمانی هم‌ردیف سازمان بهداشت جهانی و یونسکو می‌تواند نیاز استفاده از قدرت نظامی را برطرف سازد.

یک وزیر دولتی سریلانکا پیشنهاد داد که آموزش زبان انگلیسی در آسیا، آفریقا و جزایر اقیانوس آرام باید همسطح سازمان بهداشت جهانی یا یونسکو قرار داده شود (انگلیسی امروز/ English Today، ۱۹۸۵و ۱۹۸۴: ۲۲) . در آن صورت، احتمالاً باید شاهد این باشیم که سازمان ملل به‌جای «آموزش برای همه» شعار «انگلیسی برای همه» را سر بدهد.

نه‌تنها چریک‌های آنگلو- آمریکایی‌ رواج زبان انگلیسی را تأیید می‌کنند؛ بلکه رهبران کشورهای دیگر نیز در سراسر دنیا نیز بر نشر و رواج آن تأکید می‌نمایند. وزیر آموزش دانمارک اعلام کرد که انگلیسی از عنوان زبان خارجی اول دانمارک فراتر رفته و تبدیل به زمان مادری دوم آن‌ها شده است۴. این ادعایی است که شنیدن آن زنگ خطری برای خیلی از دانمارکی‌ها است. برنارد لات/ Bernard lott، مسئول پروژه‌های آموزش زبان انگلیسی در شورای بریتانیا از اواسط دهۀ ۱۹۶۰ تا اواسط دهۀ ۱۹۷۰ اعلام کرد که ترویج انگلیسی، غیرضروری بود. این مسئله، بیشتر به این مطلب می‌ماند که به دولت‌های خارجی بگویند: «ببخشید، نمی‌توانیم به شما اجازه دهیم صد مدرس داشته باشید. می‌توانیم به شما اجازه دهیم که ۲ تا مدرس داشته باشید» (لات: مصاحبه) ۵. این امر هنوز هم مصداق دارد.

تقاضای کلانی برای انگلیسی و برای مدرس‌های این زبان ایجاد شده است. چنان که مدیر یک سلسله مدارس پویای زبان انگلیسی بیان می‌دارد: «زمانی ما قایق‌ها و کشتی‌های جنگی و دیپلمات به خارج اعزام می‌کردیم؛ اکنون مدرس‌های زبان انگلیسی اعزام می‌کنیم» (بروشور خانۀ بین‌الملل/ International House Brochure: ۱۹۷۹) . «آفریقا تشنۀ زبان انگلیسی است... حمایت از زبان انگلیسی بخش جدانشدنی‌ای از مساعدت تکنیکی بریتانیا به آفریقای انگلیسی‌ زبان است و این مساعدت باید ادامه یابد» (مدیرکل شورای بریتانیا، به نقل از کلارک/ Clarke، ۱۹۸۸: ۲۵) . «تقاضای جهانی برای آموزش انگلیسی با کیفیت بالا به‌سرعت در حال افزایش است» (گزارش سالانۀ شورای بریتانیا، ۱۸۹۰/۱۹۸۹: ۱۳) .

خیلی از استدلال‌هایی که برای ارتقای بین‌المللی زبان انگلیسی به‌کار می‌رفتند، مشکوک‌اند، با اینکه در ظاهر هم معقول به نظر می‌آیند (نک: فصل ۹) . بخشی از پاسخ، به این نکته ارتباط دارد که اکثریت کسانی که در زمینۀ آموزش زبان انگلیسی فعال هستند، معمولاً خود را از نظر گزینه‌ها و امر پرورش به مساﺋﻞ زبانی، ادبی و روش‌های آموزش محدود می‌کنند. در حالی که آموزش زبان انگلیسی یک فعالیت بین‌المللی با مستلزمات و نتایج سیاسی، اقتصادی، نظامی و فرهنگی است.